ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΟΙΕΛΕ: ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ ΔΙΑΒΑΘΜΙΣΜΕΝΗΣ ΔΥΣΚΟΛΙΑΣ - ΜΙΑ ΑΚΟΜΗ ΦΟΡΑ ΠΡΟΧΕΙΡΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΑΝΑΓΚΗΣ
Τα τελευταία χρόνια οι νομοθετικές πρωτοβουλίες του Υπουργείου Παιδείας χαρακτηρίζονται από δύο κρίσιμες για την εφαρμογή τους προϋποθέσεις: (α) την απαξίωση της συμβολής και -τελικά- της αναγκαίας συναίνεσης του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του περιεχομένου των συγκεκριμένων εφαρμογών, και (β) την υποτίμηση/υπερτίμηση είτε των δυνατοτήτων εφαρμογής τους στο σύνολο των εκπαιδευτικών μονάδων, είτε των τρόπων και των διαδικασιών ανάπτυξης & διοίκησηςτων συγκεκριμένων εφαρμογών στην πραγματικότητα της σχολικής/εκπαιδευτικής μονάδα. Το πλήθος ερωτημάτων, τροπολογιών, ερμηνευτικών εγκυκλίων, και διοικητικών παλινδρομήσεων, που ακολουθούν αμέσως μετά την εφαρμογή των συγκεκριμένων πρωτοβουλιών, αποδεικνύουν την ανεπιτυχή (σε επίπεδο σχεδιασμού) εφαρμογή της πολιτικής πρόθεσης στις συνθήκες και προδιαγραφές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας.
Κατά τη διαδικασία συζήτησης του Νόμου 4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» η ΟΙΕΛΕ είχε επιχειρηματολογήσει στην ακρόαση των φορέων στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής για την αδυναμία του Υπουργείου Παιδείας να αναδιαρθρώσει τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, επειδή δεν είχε λάβει υπόψη σημαντικά βασικά μεγέθη της διάρθρωσης και των δομικών της χαρακτηριστικών (σε εθνικό, περιφερειακό και –κυρίως- τοπικό επίπεδο) και δεν είχε καταστρώσει ένα στοιχειώδες και υλοποιήσιμο σχέδιο δράσης που να στοχεύει σε σαφή και μετρήσιμο στόχο στην αλλαγή. Κι αφού, η αναβάθμιση της ποιότητας παραμένει διαχρονικό κοινωνικό και παν-εκπαιδευτικό αίτημα, η ΟΙΕΛΕ στην παρέμβασή της υπέδειξε έναν σαφή και μετρήσιμο στόχο ποιότητας και για το Γενικό και για το Επαγγελματικό Λύκειο: το σχεδιασμό νέων προγραμμάτων σπουδών που να αποβλέπουν «στη μείωση των μη-ικανοποιητικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων» υποδεικνύοντας ως μη-ικανοποιητικά (και αποδεκτά) εκπαιδευτικά αποτελέσματα τα (υψηλά) ποσοστά των μαθητών που είτε απορρίπτονται και επαναλαμβάνουν την τάξη, είτε προάγονται/απολύονται οριακά με βαθμό «Σχεδόν καλά» (από 9,5 – 12,4).
Όπως προκύπτει από την «Ετήσια έκθεση για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση - 2010» του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ στο σύνολο της χώρας η μέση τιμή του συγκεκριμένου δείκτη χαμηλής επίδοσης το 2008 ενέτασσε στη συγκεκριμένη κατηγορία περισσότερους από 1 στους 3 μαθητές/μαθήτριες του Γενικού Λυκείου (35,0%). Μια βασισμένη στο σχεδιασμό νέων προγραμμάτων αναδιάρθρωση του Γενικού Λυκείου που θα απέβλεπε στη σημαντική μείωση του συγκεκριμένου ποσοστού αποτελεί σαφή και μετρήσιμο στόχο ποιοτικής αλλαγής. Και επειδή κανένας δεν θα πρότεινε την επίτευξη του στόχου με «χάρισμα βαθμών», ο σχεδιασμός αυτός όφειλε να βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση του φαινομένου και στις πιθανές αδυναμίες του υπάρχοντος προγράμματος σπουδών να απευθυνθεί σε περισσότερους από τους 2 στους 3 μαθητές/μαθήτριες του Γενικού Λυκείου. Το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ στην ετήσια έκθεση είχε αναλύσει το φαινόμενο αυτό ως προς αρκετές παραμέτρους. Για παράδειγμα, το φαινόμενο δεν εμφανίζεται με την αυτή συχνότητα ως προς τις τάξεις φοίτησης: είναι πιο έντονο στην Α και τη Β τάξη (με 38,1% και 38,9% αντίστοιχα) έναντι της Γ τάξης (27,9%), στα αγόρια (43,1%) απ’ ότι στα κορίτσια (28,2%) και κλιμακούμενο ανά βαθμίδα εκπαίδευσης: στο Γυμνάσιο 16,6%, στο Γενικό Λύκειο 35,0% και στα ΕΠΑΛ 54,9%. Ως προς το ποσοστό του δείκτη στα ΕΠΑΛ, θα πρέπει να σημειωθεί ότι συμβάλλει στην εδραίωση στην κοινωνική συνείδηση της εικόνας μιας τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης (της μόνης βαθμίδας που δεν καταφεύγει στη φροντιστηριακή υποστήριξη) ως κατεξοχήν βαθμίδα μαθητών χαμηλής επίδοσης έναντι του Γενικού Λυκείου, καθιστώντας «κενό γράμμα» την «ισότιμη και κατ’ αντιστοιχία» σχέση που ο νόμος ορίζει μεταξύ των δύο τύπων Λυκείων.
Μια λιγότερο γνωστή όψη του φαινομένου είναι η κατανομή του ποσοστού χαμηλής επίδοσης ανά Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ή απλούστερα Νομό), γεγονός που προσδίδει μια γεωγραφική διάσταση στις παρατηρούμενες εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο συγκεκριμένο επίπεδο αναφοράς το εύρος του συγκεκριμένου δείκτη στο Γενικό Λύκειο κυμαίνεται από 21,8% (στα Τρίκαλα) έως και 45,2%(στην Κέρκυρα), ενώ στα ΕΠΑΛ κυμαίνεται από 38,6% (στην Πρέβεζα) έως και 75.3% (στο Ρέθυμνο).
Η καθολική αντίρρηση των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών στον υπό συζήτηση –τότε- Νόμο 4186 δεν επικεντρωνόταν στο ότι ο συγκεκριμένος νόμος δεν αποτελούσε προϊόν γόνιμου εκπαιδευτικού διαλόγου, αλλά αιφνιδιαστική νομοθετική πρωτοβουλία εντός του ήδη τρέχοντος σχολικού έτους, που απέβλεπε σε οτιδήποτε άλλο εκτός από την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, αλλά αντίθετα στο ότι θα διόγκωνε το φαινόμενο της «φροντιστηριοποίησης» της εκπαίδευσης, είτε εντός του σχολείου (ενισχυτική διδασκαλία), είτε/και κυρίως εκτός σχολείου (φροντιστήρια κοινωνικά και μη ή ιδιαίτερα). Και οι δύο λύσεις επικεντρώνουν στην προσωπική «ευθύνη/ αδυναμία» του μαθητή, που το σχολείο ή η οικογένεια φροντίζουν να καλύψουν/υποστηρίξουν. Όμως δεν χρειάζεται άποψη ειδικού για να διαπιστώσεις ότι φαινόμενα χαμηλής επίδοσης που συγκεντρώνουν ποσοστά από 21,8% έως και 75.3% δεν αφορούν προσωπικά κάποιους μαθητές/-τριες, αλλά άμεσα τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (για «ποιους σχεδιάστηκε» και σε ποιους και πώς τελικά «απευθύνεται»).
Το πρόβλημα και έντονο, και καίριο, και προσβλητικό για την ελληνική εκπαίδευση είναι. Όμως η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, όχι απλά το προσπέρασε και δεν νομοθέτησε μέτρα, αλλά στην εισηγητική της έκθεση καυτηρίασε τους μαθητές με χαμηλή επίδοσης ως ευθυνόμενους, προσάπτοντάς τους τον χαρακτηρισμό ότι διαβιούν στη σχολική πραγματικότητα «nullo labore».
Ιεραρχώντας διαφορετικά (και εύκολα) η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επέλεξε άλλο κύριο στόχο για τη νομοθετική της πρωτοβουλία: την αλλαγή του συστήματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (άρθρο 4 του νόμου) και τελικά την «αντικειμενική» αξιολόγηση των μαθητών όλων των τάξεων Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ (αφού αναγκαστικά επικοινωνούν), με γραπτές εξετάσεις σε όλα τα μαθήματα κάθε τάξης, όπου το 50% των θεμάτων της εξέτασης θα τίθενται από τράπεζα θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας και το υπόλοιπο 50% από τον καθηγητή του μαθήματος (άρθρο 3 του νόμου).
Βρισκόμαστε ήδη στα μέσα του Γενάρη και σε 4 ακριβώς μήνες στην ίδια εξεταστική περίοδο σε 3 τάξεις του Γενικού Λυκείου και σε 3 αντίστοιχες τάξεις του ΕΠΑΛ θα εξεταστούν γραπτά 72 – 90 (και περισσότερα) μαθησιακά αντικείμενα, λαμβανομένων υπόψη και των μαθημάτων ειδικότητας ανά τάξη και βαθμίδα. Θεωρητικά η βάση θεμάτων θα πρέπει να περιλαμβάνει (κατά την εμπειρία του ΚΕΕ) 3-4 επίπεδα δυσκολίας με το λιγότερο 100 θέματα ανά επίπεδο (για να έχει νόημα τόσο η κλήρωση όσο και μη τυποποίηση των θεμάτων), που σημαίνει τουλάχιστον 400 θέματα ανά μάθημα και συνολικά από 28.800 έως 36.000 θέματα το λιγότερο.
Αν όντως υπήρχε κάποιος στοιχειώδης και σοβαρός προγραμματισμός εφαρμογής της διάταξης του συγκεκριμένου νόμου, αυτή η βάση έπρεπε να έχει ετοιμαστεί (το αργότερο) μέχρι και το Δεκέμβρη 2013, με κινητοποίηση όλων των σχολικών συμβούλων και των εκπαιδευτικών των Γυμνασίων και των Γενικών και Επαγγελματικών Λυκείων αμέσως μετά την ψήφιση του νόμου. Αμέσως μετά και κατά το 2ο τετράμηνο του τρέχοντος σχολικού έτους, θα έπρεπε μέσα από σταδιακές διαδικασίες ελέγχου και στάθμισης: (α) να εξεταστούν γραπτά όλα τα θέματα της βάσης και στο σύνολο της χώρας, (β) να βαθμολογηθούν και τελικά (γ) να σταθμιστούν ως προς τα 3-4 επίπεδα δυσκολίας και απορριφθούν από τη βάση τα θεωρούμενα ως ελλιπή, λανθασμένα, υπερβολικά/εξεζητημένα, ή ακατάλληλα θέματα (εμπειρία σχετικών θεμάτων έχουν επανειλημμένως εντοπισθεί και στα θέματα των Πανελληνίων Εξετάσεων). Σε ένα στοιχειώδη αλλά σοβαρό προγραμματισμό, τέλος, η πρώτη εφαρμογή του μέτρου θα είχε εκ των προτέρων ανακοινωθεί ως δοκιμαστική.Η υποτίμηση πιθανών ατελειών, δυσλειτουργιών ή οργανωτικών προβλημάτων υποδεικνύει άγνοια, ή –το χειρότερο- πολιτική έπαρση.
Ακόμα κι έτσι όμως να λειτουργούσε η διαδικασία, η στάθμιση της διαβαθμισμένης δυσκολίας των θεμάτων σε εθνικό επίπεδο, δεν θα υποτιμούσε τις υπαρκτές και σημαντικότατες διαφοροποιήσεις της χαμηλής επίδοσης σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο που προαναφέρθηκαν; Δεν θα τις διαιώνιζε; Αντί να τις διορθώνει, ή να τις ελαχιστοποιεί, για άλλη μια φορά θα τις επιβεβαίωνε και θα τις πιστοποιούσε; Ποιό και για ποιόν το όφελος;
Αν ούτε και τώρα, που τα ελληνικά νοικοκυριά δεν μπορούν πλέον να υποστηρίξουν τα παιδιά τους, τώρα που Δήμοι, εκπαιδευτικοί –συλλογικά και ατομικά-, δίκτυα πολιτών, Εργατικά Κέντρα κι άλλοι εκτός εκπαίδευσης φορείς συνδράμουν τη δωρεάν φροντιστηριακή υποστήριξη των μαθητών σε όλη την Ελλάδα, το κράτος επιμένει να αδρανεί και να νομοθετεί «περί άλλων», αγνοώντας την κοινωνική πραγματικότητακαι –κυρίως- την εκπαιδευτική «παθογένεια» που το ίδιο διαχρονικά διαμόρφωσε και συντήρησε, μετακυλώντας την ευθύνη σε όλους τους υπόλοιπους,τότε πότε; Αν ούτε και τώρα δεν τολμήσει να αλλάξει εκ βάθρων τη φιλοσοφία και επαναπροσδιορίσει στους στόχους και τα μέσα στην εκπαίδευση, ζητώντας τη συνδρομή όλων, κι όχι κάποιων, τότε η ζημιά στην ελληνική εκπαίδευση θα είναι και τεράστια και ως προς την εμπιστοσύνη που εμπνέει στο ανθρώπινο δυναμικό της απολύτως μη αναστρέψιμη.
Από το πόρισμα με τις προτάσεις του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του 2009 έχουν περάσει ήδη πέντε χρόνια εξαθλίωσης και υποτίμησης των εκπαιδευτικών, χρόνια εύκολων δικαιολογιών και ουσιαστικής απραξίας να διορθωθεί ένα λειψό στην προσφορά του και αναποτελεσματικό στη λειτουργία του σύστημα εκπαίδευσης.
Σχολιασμός της ΟΙΕΛΕ
Η βαρύτατη οικονομική και κοινωνική κρίση δεν θα μπορούσε να μην αφήσει το αποτύπωμά της και στο χώρο της εκπαίδευσης. Η εφαρμογή ακραίων, νεοφιλελεύθερων πολιτικών όξυναν έτι περαιτέρω τις ήδη υπάρχουσες κοινωνικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Η εφαρμογή, δε, του Νέου Λυκείου, σύμφωνα με την καταγεγραμμένη άποψη όλων των κοινωνικών φορέων – πλην της κυβέρνησης και των επιχειρηματιών που κινούνται στο χώρο της εκπαίδευσης - επιτείνει τις εκπαιδευτικές και, κατά συνέπεια, τις οικονομικές και τις κοινωνικές ανισότητες.
Έρευνες του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ έχουν καταδείξει με σαφήνεια ότι η σχολική αποτυχία συνδέεται με κοινωνικά αίτια (ταξική προέλευση, οικονομική και γεωγραφική προέλευση). Ωστόσο, οι μνημονιακές, νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις δεν αναγνωρίζουν αυτές τις διαστάσεις και προτιμούν να δαιμονοποιούν τους μαθητές ταυτίζοντας τις χαμηλές επιδόσεις με τη φυγοπονία, αναγνωρίζοντας μ’ αυτό τον τρόπο έμμεσα ότι το μέλλον στην εκπαίδευση και στην κοινωνία είναι ανοιχτό μόνο για τους μαθητές από το «ορθό» κοινωνικό/οικονομικό περιβάλλον. Ήταν επόμενο η ταξική – και τοξική – κυβερνητική αντίληψη να επεκταθεί τόσο στη σχεδίαση του Νέου Λυκείου, όσο και (κατ’ επέκταση) στο μηχανισμό διεξαγωγής των Πανελλαδικών Εξετάσεων.
Σε ένα ήδη κατακερματισμένο λόγω ανισοτήτων μαθητικό δυναμικό η πρόβλεψη για «διαβαθμισμένης δυσκολίας» ζητήματα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις, πέραν του ανέφικτου της εφαρμογής της, δεν πρόκειται να λειτουργήσει θεραπευτικά, απλώς θα επιβεβαιώσει τις ανισότητες αυτές, καθώς τα αποτελέσματα δεν πρόκειται να διαφοροποιηθούν. Η μόνη εφικτή λύση που θα βελτιώσει άμεσα και δραστικά τα τραγικά μεγέθη της σχολικής αποτυχίας είναι η αναπροσαρμογή των Αναλυτικών προγραμμάτων και του εξεταστικού συστήματος με βάση κοινωνικούς δείκτες. Άλλωστε, ο υπολογισμός κοινωνικών δεικτών σε όλες τις πτυχές του εκπαιδευτικού συστήματος, από την εφαρμογή των Α.Π. μέχρι την αξιολόγηση εκπαιδευτικών, μαθητών και σχολικών μονάδων είναι πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών σε ολόκληρο το δυτικό κόσμο. Είναι, τέλος, επιβεβλημένη η ουσιαστική αναβάθμιση της δημόσιας τεχνικής εκπαίδευσης που σήμερα ακρωτηριάζεται στο βωμό επιχειρηματικών συμφερόντων.
Μια κυβέρνηση που έχει κηρύξει τον πόλεμο σε εκπαιδευτικούς και, κυρίως, σε μαθητές, αμετανόητη στο δρόμο της διάλυσης του δημόσιου αγαθού της εκπαίδευσης και της αντικατάστασής του από ένα σύστημα εξαγοράς τίτλων από τους οικονομικά ισχυρούς, είναι νομοτελειακό να βρεθεί αντιμέτωπη με τα ανομήματά της και τους καρπούς της αδιέξοδης πολιτικής της. Ωστόσο, δείχνει πρωτοφανή δυστοκία να εφαρμόσει ακόμη και τα ίδια τα νομοθετήματά της. Στην παρούσα φάση η εφαρμογή της τράπεζας θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας δείχνει αδύνατη. Η μόνη λύση για την κυβέρνηση, προκειμένου να αποφευχθεί ένα κάζο άνευ προηγουμένου με τεράστιες επιπτώσεις στη ζωή χιλιάδων οικογενειών μαθητών που δίνουν Πανελλαδικές Εξετάσεις, είναι η αξιοπρεπής υποχώρηση με την απόσυρση του μέτρου και την συνέχιση του παλαιού συστήματος, τουλάχιστον μέχρι να ξεκινήσει ένας ουσιαστικός διάλογος με όλους τους κοινωνικούς φορείς για να συγκροτηθεί μια νέα πρόταση για το Λύκειο, επιστημονικά έγκυρη και κοινωνικά δίκαιη, με σεβασμό στο δημόσιο αγαθό της Παιδείας και με βασικό στόχο την εξάλειψη των κοινωνικών, οικονομικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
Κατά τη διαδικασία συζήτησης του Νόμου 4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» η ΟΙΕΛΕ είχε επιχειρηματολογήσει στην ακρόαση των φορέων στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής για την αδυναμία του Υπουργείου Παιδείας να αναδιαρθρώσει τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, επειδή δεν είχε λάβει υπόψη σημαντικά βασικά μεγέθη της διάρθρωσης και των δομικών της χαρακτηριστικών (σε εθνικό, περιφερειακό και –κυρίως- τοπικό επίπεδο) και δεν είχε καταστρώσει ένα στοιχειώδες και υλοποιήσιμο σχέδιο δράσης που να στοχεύει σε σαφή και μετρήσιμο στόχο στην αλλαγή. Κι αφού, η αναβάθμιση της ποιότητας παραμένει διαχρονικό κοινωνικό και παν-εκπαιδευτικό αίτημα, η ΟΙΕΛΕ στην παρέμβασή της υπέδειξε έναν σαφή και μετρήσιμο στόχο ποιότητας και για το Γενικό και για το Επαγγελματικό Λύκειο: το σχεδιασμό νέων προγραμμάτων σπουδών που να αποβλέπουν «στη μείωση των μη-ικανοποιητικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων» υποδεικνύοντας ως μη-ικανοποιητικά (και αποδεκτά) εκπαιδευτικά αποτελέσματα τα (υψηλά) ποσοστά των μαθητών που είτε απορρίπτονται και επαναλαμβάνουν την τάξη, είτε προάγονται/απολύονται οριακά με βαθμό «Σχεδόν καλά» (από 9,5 – 12,4).
Όπως προκύπτει από την «Ετήσια έκθεση για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση - 2010» του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ στο σύνολο της χώρας η μέση τιμή του συγκεκριμένου δείκτη χαμηλής επίδοσης το 2008 ενέτασσε στη συγκεκριμένη κατηγορία περισσότερους από 1 στους 3 μαθητές/μαθήτριες του Γενικού Λυκείου (35,0%). Μια βασισμένη στο σχεδιασμό νέων προγραμμάτων αναδιάρθρωση του Γενικού Λυκείου που θα απέβλεπε στη σημαντική μείωση του συγκεκριμένου ποσοστού αποτελεί σαφή και μετρήσιμο στόχο ποιοτικής αλλαγής. Και επειδή κανένας δεν θα πρότεινε την επίτευξη του στόχου με «χάρισμα βαθμών», ο σχεδιασμός αυτός όφειλε να βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση του φαινομένου και στις πιθανές αδυναμίες του υπάρχοντος προγράμματος σπουδών να απευθυνθεί σε περισσότερους από τους 2 στους 3 μαθητές/μαθήτριες του Γενικού Λυκείου. Το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ στην ετήσια έκθεση είχε αναλύσει το φαινόμενο αυτό ως προς αρκετές παραμέτρους. Για παράδειγμα, το φαινόμενο δεν εμφανίζεται με την αυτή συχνότητα ως προς τις τάξεις φοίτησης: είναι πιο έντονο στην Α και τη Β τάξη (με 38,1% και 38,9% αντίστοιχα) έναντι της Γ τάξης (27,9%), στα αγόρια (43,1%) απ’ ότι στα κορίτσια (28,2%) και κλιμακούμενο ανά βαθμίδα εκπαίδευσης: στο Γυμνάσιο 16,6%, στο Γενικό Λύκειο 35,0% και στα ΕΠΑΛ 54,9%. Ως προς το ποσοστό του δείκτη στα ΕΠΑΛ, θα πρέπει να σημειωθεί ότι συμβάλλει στην εδραίωση στην κοινωνική συνείδηση της εικόνας μιας τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης (της μόνης βαθμίδας που δεν καταφεύγει στη φροντιστηριακή υποστήριξη) ως κατεξοχήν βαθμίδα μαθητών χαμηλής επίδοσης έναντι του Γενικού Λυκείου, καθιστώντας «κενό γράμμα» την «ισότιμη και κατ’ αντιστοιχία» σχέση που ο νόμος ορίζει μεταξύ των δύο τύπων Λυκείων.
Μια λιγότερο γνωστή όψη του φαινομένου είναι η κατανομή του ποσοστού χαμηλής επίδοσης ανά Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ή απλούστερα Νομό), γεγονός που προσδίδει μια γεωγραφική διάσταση στις παρατηρούμενες εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο συγκεκριμένο επίπεδο αναφοράς το εύρος του συγκεκριμένου δείκτη στο Γενικό Λύκειο κυμαίνεται από 21,8% (στα Τρίκαλα) έως και 45,2%(στην Κέρκυρα), ενώ στα ΕΠΑΛ κυμαίνεται από 38,6% (στην Πρέβεζα) έως και 75.3% (στο Ρέθυμνο).
Η καθολική αντίρρηση των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών στον υπό συζήτηση –τότε- Νόμο 4186 δεν επικεντρωνόταν στο ότι ο συγκεκριμένος νόμος δεν αποτελούσε προϊόν γόνιμου εκπαιδευτικού διαλόγου, αλλά αιφνιδιαστική νομοθετική πρωτοβουλία εντός του ήδη τρέχοντος σχολικού έτους, που απέβλεπε σε οτιδήποτε άλλο εκτός από την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, αλλά αντίθετα στο ότι θα διόγκωνε το φαινόμενο της «φροντιστηριοποίησης» της εκπαίδευσης, είτε εντός του σχολείου (ενισχυτική διδασκαλία), είτε/και κυρίως εκτός σχολείου (φροντιστήρια κοινωνικά και μη ή ιδιαίτερα). Και οι δύο λύσεις επικεντρώνουν στην προσωπική «ευθύνη/ αδυναμία» του μαθητή, που το σχολείο ή η οικογένεια φροντίζουν να καλύψουν/υποστηρίξουν. Όμως δεν χρειάζεται άποψη ειδικού για να διαπιστώσεις ότι φαινόμενα χαμηλής επίδοσης που συγκεντρώνουν ποσοστά από 21,8% έως και 75.3% δεν αφορούν προσωπικά κάποιους μαθητές/-τριες, αλλά άμεσα τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (για «ποιους σχεδιάστηκε» και σε ποιους και πώς τελικά «απευθύνεται»).
Το πρόβλημα και έντονο, και καίριο, και προσβλητικό για την ελληνική εκπαίδευση είναι. Όμως η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, όχι απλά το προσπέρασε και δεν νομοθέτησε μέτρα, αλλά στην εισηγητική της έκθεση καυτηρίασε τους μαθητές με χαμηλή επίδοσης ως ευθυνόμενους, προσάπτοντάς τους τον χαρακτηρισμό ότι διαβιούν στη σχολική πραγματικότητα «nullo labore».
Ιεραρχώντας διαφορετικά (και εύκολα) η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επέλεξε άλλο κύριο στόχο για τη νομοθετική της πρωτοβουλία: την αλλαγή του συστήματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (άρθρο 4 του νόμου) και τελικά την «αντικειμενική» αξιολόγηση των μαθητών όλων των τάξεων Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ (αφού αναγκαστικά επικοινωνούν), με γραπτές εξετάσεις σε όλα τα μαθήματα κάθε τάξης, όπου το 50% των θεμάτων της εξέτασης θα τίθενται από τράπεζα θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας και το υπόλοιπο 50% από τον καθηγητή του μαθήματος (άρθρο 3 του νόμου).
Βρισκόμαστε ήδη στα μέσα του Γενάρη και σε 4 ακριβώς μήνες στην ίδια εξεταστική περίοδο σε 3 τάξεις του Γενικού Λυκείου και σε 3 αντίστοιχες τάξεις του ΕΠΑΛ θα εξεταστούν γραπτά 72 – 90 (και περισσότερα) μαθησιακά αντικείμενα, λαμβανομένων υπόψη και των μαθημάτων ειδικότητας ανά τάξη και βαθμίδα. Θεωρητικά η βάση θεμάτων θα πρέπει να περιλαμβάνει (κατά την εμπειρία του ΚΕΕ) 3-4 επίπεδα δυσκολίας με το λιγότερο 100 θέματα ανά επίπεδο (για να έχει νόημα τόσο η κλήρωση όσο και μη τυποποίηση των θεμάτων), που σημαίνει τουλάχιστον 400 θέματα ανά μάθημα και συνολικά από 28.800 έως 36.000 θέματα το λιγότερο.
Αν όντως υπήρχε κάποιος στοιχειώδης και σοβαρός προγραμματισμός εφαρμογής της διάταξης του συγκεκριμένου νόμου, αυτή η βάση έπρεπε να έχει ετοιμαστεί (το αργότερο) μέχρι και το Δεκέμβρη 2013, με κινητοποίηση όλων των σχολικών συμβούλων και των εκπαιδευτικών των Γυμνασίων και των Γενικών και Επαγγελματικών Λυκείων αμέσως μετά την ψήφιση του νόμου. Αμέσως μετά και κατά το 2ο τετράμηνο του τρέχοντος σχολικού έτους, θα έπρεπε μέσα από σταδιακές διαδικασίες ελέγχου και στάθμισης: (α) να εξεταστούν γραπτά όλα τα θέματα της βάσης και στο σύνολο της χώρας, (β) να βαθμολογηθούν και τελικά (γ) να σταθμιστούν ως προς τα 3-4 επίπεδα δυσκολίας και απορριφθούν από τη βάση τα θεωρούμενα ως ελλιπή, λανθασμένα, υπερβολικά/εξεζητημένα, ή ακατάλληλα θέματα (εμπειρία σχετικών θεμάτων έχουν επανειλημμένως εντοπισθεί και στα θέματα των Πανελληνίων Εξετάσεων). Σε ένα στοιχειώδη αλλά σοβαρό προγραμματισμό, τέλος, η πρώτη εφαρμογή του μέτρου θα είχε εκ των προτέρων ανακοινωθεί ως δοκιμαστική.Η υποτίμηση πιθανών ατελειών, δυσλειτουργιών ή οργανωτικών προβλημάτων υποδεικνύει άγνοια, ή –το χειρότερο- πολιτική έπαρση.
Ακόμα κι έτσι όμως να λειτουργούσε η διαδικασία, η στάθμιση της διαβαθμισμένης δυσκολίας των θεμάτων σε εθνικό επίπεδο, δεν θα υποτιμούσε τις υπαρκτές και σημαντικότατες διαφοροποιήσεις της χαμηλής επίδοσης σε περιφερειακό και τοπικό επίπεδο που προαναφέρθηκαν; Δεν θα τις διαιώνιζε; Αντί να τις διορθώνει, ή να τις ελαχιστοποιεί, για άλλη μια φορά θα τις επιβεβαίωνε και θα τις πιστοποιούσε; Ποιό και για ποιόν το όφελος;
Αν ούτε και τώρα, που τα ελληνικά νοικοκυριά δεν μπορούν πλέον να υποστηρίξουν τα παιδιά τους, τώρα που Δήμοι, εκπαιδευτικοί –συλλογικά και ατομικά-, δίκτυα πολιτών, Εργατικά Κέντρα κι άλλοι εκτός εκπαίδευσης φορείς συνδράμουν τη δωρεάν φροντιστηριακή υποστήριξη των μαθητών σε όλη την Ελλάδα, το κράτος επιμένει να αδρανεί και να νομοθετεί «περί άλλων», αγνοώντας την κοινωνική πραγματικότητακαι –κυρίως- την εκπαιδευτική «παθογένεια» που το ίδιο διαχρονικά διαμόρφωσε και συντήρησε, μετακυλώντας την ευθύνη σε όλους τους υπόλοιπους,τότε πότε; Αν ούτε και τώρα δεν τολμήσει να αλλάξει εκ βάθρων τη φιλοσοφία και επαναπροσδιορίσει στους στόχους και τα μέσα στην εκπαίδευση, ζητώντας τη συνδρομή όλων, κι όχι κάποιων, τότε η ζημιά στην ελληνική εκπαίδευση θα είναι και τεράστια και ως προς την εμπιστοσύνη που εμπνέει στο ανθρώπινο δυναμικό της απολύτως μη αναστρέψιμη.
Από το πόρισμα με τις προτάσεις του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του 2009 έχουν περάσει ήδη πέντε χρόνια εξαθλίωσης και υποτίμησης των εκπαιδευτικών, χρόνια εύκολων δικαιολογιών και ουσιαστικής απραξίας να διορθωθεί ένα λειψό στην προσφορά του και αναποτελεσματικό στη λειτουργία του σύστημα εκπαίδευσης.
Σχολιασμός της ΟΙΕΛΕ
Η βαρύτατη οικονομική και κοινωνική κρίση δεν θα μπορούσε να μην αφήσει το αποτύπωμά της και στο χώρο της εκπαίδευσης. Η εφαρμογή ακραίων, νεοφιλελεύθερων πολιτικών όξυναν έτι περαιτέρω τις ήδη υπάρχουσες κοινωνικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Η εφαρμογή, δε, του Νέου Λυκείου, σύμφωνα με την καταγεγραμμένη άποψη όλων των κοινωνικών φορέων – πλην της κυβέρνησης και των επιχειρηματιών που κινούνται στο χώρο της εκπαίδευσης - επιτείνει τις εκπαιδευτικές και, κατά συνέπεια, τις οικονομικές και τις κοινωνικές ανισότητες.
Έρευνες του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ έχουν καταδείξει με σαφήνεια ότι η σχολική αποτυχία συνδέεται με κοινωνικά αίτια (ταξική προέλευση, οικονομική και γεωγραφική προέλευση). Ωστόσο, οι μνημονιακές, νεοφιλελεύθερες κυβερνήσεις δεν αναγνωρίζουν αυτές τις διαστάσεις και προτιμούν να δαιμονοποιούν τους μαθητές ταυτίζοντας τις χαμηλές επιδόσεις με τη φυγοπονία, αναγνωρίζοντας μ’ αυτό τον τρόπο έμμεσα ότι το μέλλον στην εκπαίδευση και στην κοινωνία είναι ανοιχτό μόνο για τους μαθητές από το «ορθό» κοινωνικό/οικονομικό περιβάλλον. Ήταν επόμενο η ταξική – και τοξική – κυβερνητική αντίληψη να επεκταθεί τόσο στη σχεδίαση του Νέου Λυκείου, όσο και (κατ’ επέκταση) στο μηχανισμό διεξαγωγής των Πανελλαδικών Εξετάσεων.
Σε ένα ήδη κατακερματισμένο λόγω ανισοτήτων μαθητικό δυναμικό η πρόβλεψη για «διαβαθμισμένης δυσκολίας» ζητήματα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις, πέραν του ανέφικτου της εφαρμογής της, δεν πρόκειται να λειτουργήσει θεραπευτικά, απλώς θα επιβεβαιώσει τις ανισότητες αυτές, καθώς τα αποτελέσματα δεν πρόκειται να διαφοροποιηθούν. Η μόνη εφικτή λύση που θα βελτιώσει άμεσα και δραστικά τα τραγικά μεγέθη της σχολικής αποτυχίας είναι η αναπροσαρμογή των Αναλυτικών προγραμμάτων και του εξεταστικού συστήματος με βάση κοινωνικούς δείκτες. Άλλωστε, ο υπολογισμός κοινωνικών δεικτών σε όλες τις πτυχές του εκπαιδευτικού συστήματος, από την εφαρμογή των Α.Π. μέχρι την αξιολόγηση εκπαιδευτικών, μαθητών και σχολικών μονάδων είναι πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών σε ολόκληρο το δυτικό κόσμο. Είναι, τέλος, επιβεβλημένη η ουσιαστική αναβάθμιση της δημόσιας τεχνικής εκπαίδευσης που σήμερα ακρωτηριάζεται στο βωμό επιχειρηματικών συμφερόντων.
Μια κυβέρνηση που έχει κηρύξει τον πόλεμο σε εκπαιδευτικούς και, κυρίως, σε μαθητές, αμετανόητη στο δρόμο της διάλυσης του δημόσιου αγαθού της εκπαίδευσης και της αντικατάστασής του από ένα σύστημα εξαγοράς τίτλων από τους οικονομικά ισχυρούς, είναι νομοτελειακό να βρεθεί αντιμέτωπη με τα ανομήματά της και τους καρπούς της αδιέξοδης πολιτικής της. Ωστόσο, δείχνει πρωτοφανή δυστοκία να εφαρμόσει ακόμη και τα ίδια τα νομοθετήματά της. Στην παρούσα φάση η εφαρμογή της τράπεζας θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας δείχνει αδύνατη. Η μόνη λύση για την κυβέρνηση, προκειμένου να αποφευχθεί ένα κάζο άνευ προηγουμένου με τεράστιες επιπτώσεις στη ζωή χιλιάδων οικογενειών μαθητών που δίνουν Πανελλαδικές Εξετάσεις, είναι η αξιοπρεπής υποχώρηση με την απόσυρση του μέτρου και την συνέχιση του παλαιού συστήματος, τουλάχιστον μέχρι να ξεκινήσει ένας ουσιαστικός διάλογος με όλους τους κοινωνικούς φορείς για να συγκροτηθεί μια νέα πρόταση για το Λύκειο, επιστημονικά έγκυρη και κοινωνικά δίκαιη, με σεβασμό στο δημόσιο αγαθό της Παιδείας και με βασικό στόχο την εξάλειψη των κοινωνικών, οικονομικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων.
