Πριν από είκοσι περίπου χρόνια διορίστηκαν στο Δημοτικό Σχολείο οι πρώτοι «εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων», Φυσικής Αγωγής και Αγγλικών. Χρειάστηκε αρκετός χρόνος για να γίνει κατανοητό ότι οι μαθητές του Γυμνασίου - Λυκείου και του Δημοτικού χρειάζονται διαφορετική παιδαγωγική αντιμετώπιση και να προσαρμοστούν, στο βαθμό που προσαρμόστηκαν, οι νέοι αυτοί «δάσκαλοι». Σταδιακά το μάθημα της Φυσικής Αγωγής αφαιρέθηκε από τους δασκάλους, που διατήρησαν το δικαίωμα διδασκαλίας του στα ολιγοθέσια σχολεία, όταν εκλείπει ο γυμναστής. Το περίεργο, βέβαια, είναι ότι κάποιοι δάσκαλοι, που αποσπά σήμερα το ελληνικό δημόσιο στα ευρωπαϊκά σχολεία, πολλές φορές διδάσκουν αποκλειστικά και μόνο Φυσική Αγωγή. Επίσης είναι αξιοπερίεργο το γεγονός ότι ένας δάσκαλος με επάρκεια ξένης γλώσσας (αγγλικών, γαλλικών, γερμανικών κ.ά.), θα μπορούσε να διδάξει ξένη γλώσσα σε φροντιστήρια, (σχετικά πιστοποιητικά έχει χορηγήσει αρκετά το ΥΠΑΙΘ τα τελευταία χρόνια), αλλά δεν μπορεί να τη διδάξει στο Δημοτικό Σχολείο.
Αργότερα έγινε νέα εισαγωγή «εκπαιδευτικών» στο Δημοτικό Σχολείο. Αυτή τη φορά αφορούσε το απογευματινό πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου και οι νέοι «εκπαιδευτικοί» ήταν πτυχιούχοι φιλολογίας ξένων γλωσσών (γερμανικών, γαλλικών), πτυχιούχοι ηλεκτρολόγοι μηχανολόγοι και μηχανικοί ηλεκτρονικών υπολογιστών, σχολών πληροφορικής, αυτοματισμών, μουσικολογίας, θεατρολογίας, καλλιτεχνικών, που ποτέ δεν είχαν φανταστεί ότι θα γινόταν «εκπαιδευτικοί» και σίγουρα ποτέ δεν ήταν αυτό το όνειρό τους. Στόχος ο «εμπλουτισμός» του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου με νέα εκπαιδευτικά αντικείμενα, για να προσελκύσει μαθητές και να «ανταγωνιστεί» την ιδιωτική τυπική και άτυπη εκπαίδευση. Βέβαια το πρόγραμμα αφορούσε μικρό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, βρισκόταν εκτός του βασικού κορμού του ωρολογίου προγράμματος και τα όποια προβλήματα, από την εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία εργαζομένων, που δεν είχαν σχέση με τις επιστήμες της εκπαίδευσης, δεν αναδεικνύονταν στο πραγματικό τους μέγεθος.
Πρόσφατα με τη λειτουργία των νέων ολοήμερων σχολείων με ΕΑΕΠ, το εμπλουτισμένο πρόγραμμα διαχύθηκε σε όλο το ωρολόγιο πρόγραμμα και βρέθηκαν μαθητές, από την πρώτη Δημοτικού, να διδάσκονται πληροφορική, μουσική, καλλιτεχνικά, θεατρολογία από επιστήμονες, μη εκπαιδευτικούς, που σε κανονικές συνθήκες και σε άλλες χώρες θα δίδασκαν σε κολέγια και εξειδικευμένα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Μουσικά Σχολεία κλπ.). Η έλλειψη γνώσεων Παιδαγωγικής, Διδακτικής, και Σχολικής Ψυχολογίας αγνοήθηκε παντελώς, όπως και στις προηγούμενες περιπτώσεις και τα προβλήματα στην τάξη πολλαπλασιάστηκαν και διαχύθηκαν σε όλο το σχολικό πρόγραμμα, ενώ η έννοια της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου αγνοήθηκε παντελώς. Οι πτυχιούχοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης, οι κατά κυριολεξία δάσκαλοι, θεωρούνται ανίκανοι και απαγορεύεται να διδάξουν τα παραπάνω ή κάποια από τα παραπάνω διδακτικά αντικείμενα.
Όμως, πριν ένα περίπου μήνα, υπήρξε …ένα παραθυράκι. Δίνεται η δυνατότητα να διδάσκεται το διδακτικό αντικείμενο της Θεατρικής Αγωγής από δασκάλους (ΠΕ 70), «στις περιπτώσεις … που δεν υπάρχει δυνατότητα στελέχωσης του σχολείου με εκπαιδευτικούς του κλάδου ΠΕ 32 ή εκπαιδευτικούς του κλάδου 18.41, με σχετική εισήγηση του οικείου Σχολικού Συμβούλου και απόφαση του Περιφερειακού Δ/ντή Εκπ/σης, εφόσον δεν παραβιάζεται το εργασιακό και διδακτικό ωράριό τους, λαμβάνοντας υπόψη και τις εξής περιπτώσεις :
1. Να είναι κάτοχοι διδακτορικού ή μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στο γνωστικό αντικείμενο του εν λόγω μαθήματος.
2. Να είναι κάτοχοι πτυχίου τμήματος θεατρικών σπουδών ή εναλλακτικά δραματικής σχολής, αναγνωρισμένης από το Υπουργείο Πολιτισμού.
3. Να έχουν παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια με αντικείμενο τη Θεατρική Αγωγή ή τη δραματική τέχνη, ετήσιας τουλάχιστον διάρκειας από φορείς αναγνωρισμένους από το Υ.ΠΑΙ.Θ. ή το Υπουργείο Πολιτισμού.
4. Να έχουν παρακολουθήσει σχετικά με τη Θεατρική Αγωγή σεμινάρια….»
Τα παραπάνω θα μπορούσαν να είναι ένα κακόγουστο αστείο, εάν δεν αποτελούσαν περιεχόμενο του Φ.12 /275 /66898 /Γ1/30-4-2014 εγγράφου της Δ/νσης Σπουδών Α/θμιας Εκπ/σης του ΥΠΑΙΘ.
Θα μπορούσε κανείς να υποθέσει πως στο ΥΠΑΙΘ δε γνωρίζουν, ότι μεταξύ άλλων, τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, που «βγάζουν» δασκάλους, προσφέρουν, από της ιδρύσεώς τους, πέρα από τα μαθήματα Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας και Γενικής Διδακτικής και όλα τα παραπάνω διδακτικά αντικείμενα με τις Ειδικές Διδακτικές τους, που ανατίθενται σήμερα σε μη δασκάλους. Για του λόγου το αληθές παραθέτουμε σχετικό παράδειγμα από το πρόγραμμα σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δ.Π.Θ., ως προς τα πάνω επιστημονικά αντικείμενα:
ΜΑΘΗΜΑ
|
ΕΞΑΜΗΝΑ
|
Θεατρική Αγωγή
|
5
|
Μουσική Παιδεία
|
2
|
Εικαστικά
|
2
|
Πληροφορική
|
5
|
Ειδική Αγωγή Εκπαίδευση
|
6
|
Φυσική Αγωγή
|
2
|
Αγγλικά
|
1
|
Γαλλικά
|
1
|
Γερμανικά
|
1
|
Τα παραπάνω μαθήματα προσφέρονταν ακόμη και από τις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, με εξαίρεση βέβαια την Πληροφορική. Φυσικά θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι πτυχιούχοι των Παιδαγωγικών Ακαδημιών έχουν δεχτεί μια ιδιαίτερα κοπιαστική και ιδιαίτερα απαιτητική «εξομοίωση», από τους καθηγητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων, σε όλα σχεδόν τα επιστημονικά αντικείμενα και με τις ευλογίες της ΔΟΕ, που τελικά φαίνεται ότι δεν τους «εξομοίωσε» αρκετά. Επίσης το σύνολο σχεδόν των εν ενεργεία δασκάλων έχει παρακολουθήσει το πρόγραμμα ΤΠΕ 1ου επιπέδου (αλφαβητισμός στις ΤΠΕ) και ένα μεγάλο μέρος από αυτούς το πρόγραμμα ΤΠΕ 2ου επιπέδου (Παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ).
Δεν πρέπει βέβαια να ξεχάσουμε ότι πρόσφατα προωθήθηκε στη Βουλή και το νομοσχέδιο με το οποίο προτάσσονται οι εκπαιδευτικοί Ειδικής Αγωγής Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) ΠΕ71, στους πίνακες αναπληρωτών ΕΑΕ, έναντι των δασκάλων ΠΕ70 με μεταπτυχιακή εξειδίκευση ή διδακτορικό στην ΕΑΕ, με το επιχείρημα ότι η ΕΑΕ αποτελεί βασικό πτυχίο γι’ αυτούς. Εάν αυτό το επιχείρημα ευσταθεί, θα πρέπει να διαφεύγει σε όλους το γεγονός ότι το πτυχίο του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης είναι το βασικό πτυχίο των δασκάλων των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου, που θα πρέπει να προτάσσονται όλων, σ’ αυτή την εκπαιδευτική βαθμίδα.
Οι γονείς δεν αντιλαμβάνονται το μέγεθος του προβλήματος, παρά μόνο ως πρόβλημα διαχείρισης συμπεριφοράς, θεωρώντας ότι όσο πιο εξειδικευμένος επιστήμονας ειδικότητας διδάσκει το παιδί τους, τόσο καλύτερα αποτελέσματα υπάρχουν. Όμως ο απλός γονέας δε γνωρίζει και δεν οφείλει να γνωρίζει, ότι η γνώση, απλά, ενός διδακτικού αντικειμένου από τον διδάσκοντα δε σημαίνει και πολλά πράγματα στην εκπαιδευτική διαδικασία, όταν λείπουν οι γνώσεις παιδαγωγικής, διδακτικής μεθοδολογίας και ψυχολογίας. Αυτό όμως το γνωρίζουν πολύ καλά οι υπεύθυνοι της χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας (ΙΕΠ), που οφείλουν να ενημερώνουν και να κατευθύνουν τους πολιτικούς σε αποτελεσματικές αποφάσεις.
Ένα ακόμη ιδιαίτερα σημαντικό πρόβλημα είναι ότι οι μικροί μαθητές έρχονται καθημερινά σε επαφή με τέσσερις ή και πέντε διαφορετικούς «δασκάλους», με διαφορετικό ύφος, αρχές και ιδιαιτερότητες με αποτέλεσμα να καταστρατηγούνται παιδαγωγικές και ψυχολογικές θεωρίες. Οι «εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων» διδάσκουν ο καθένας σε δεκάδες διαφορετικά τμήματα, διαφορετικών σχολείων και όπως είναι φυσικό δεν είναι δυνατόν να έχουν τη σχέση δασκάλου μαθητή, που προβλέπεται για τις ηλικίες αυτές, με τα προβλήματα να επιδεινώνονται τρομακτικά όταν σε κάποιο τμήμα συμβαίνει να φοιτούν και μαθητές με ΕΑΕ. Επίσης η συμμετοχή τους στο σύλλογο διδασκόντων, για τους παραπάνω λόγους, είναι περίπου αδύνατη και οι ίδιοι αποτελούν απλά τυπικά μέλη του.
Βέβαια, η μέχρι σήμερα απαράδεκτη κατάσταση, που περιγράφεται παραπάνω, ήταν γνωστή αλλά απενοχοποιούνταν, σε μεγάλο βαθμό, από το γεγονός ότι δινόταν η δυνατότητα να βρουν εργασία σε κενές θέσεις των Δημοτικών Σχολείων, άνεργοι απόφοιτοι διαφόρων πανεπιστημίων. Σήμερα όμως τα πράγματα έχουν αλλάξει ριζικά. Οι νέοι απόφοιτοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων, που έχουν υψηλότατο επίπεδο τόσο στα διδακτικά αντικείμενα, όσο και στην παιδαγωγική επιστήμη, με αιχμή του δόρατος τους πτυχιούχους ανέργους από το 2011 και μετά (έχουν εισαχθεί με πρωτοφανείς για τον κλάδο βαθμολογίες πανελλαδικών εξετάσεων, με μέσους όρους δεκαεννιά χιλιάδων μορίων), πλήττονται από τη βαρύτερη ανεργία μεταξύ των υπόλοιπων αποφοίτων πανεπιστημίων, αφού ουσιαστικά δεν έχουν άλλες επιλογές εργασίας πέραν του δασκάλου του Δημοτικού Σχολείου. (Ο αριθμός των πτυχιούχων αυτών, που δεν έχουν ακόμη μπει σε τάξη, ούτε ως αναπληρωτές, θα φτάσει φέτος τις 10.000 μαζί με τους αποφοίτους του 2014). Είναι προφανές, ότι η Δημοτική Εκπαίδευση χάνει μια τεράστια ευκαιρία να αναβαθμιστεί με δασκάλους υψηλότατου επιπέδου, όταν πριν κάποια χρόνια επεδίωκε τη βελτίωση του διδακτικού της δυναμικού με εισαγωγή στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες αριστούχων του Λυκείου άνευ εξετάσεων.
Θεωρούμε ότι η στρέβλωση, με τη μετατροπή του Δημοτικού Σχολείου σε Γυμνάσιο, πρέπει να αντιμετωπιστεί άμεσα και οι δάσκαλοι να αναλάβουν όλα τα διδακτικά αντικείμενα, για τα οποία κατέχουν πλέον τις απαραίτητες γνώσεις διδακτικής και παιδαγωγικής, αλλά και ακαδημαϊκές γνώσεις υψηλότατου επιπέδου (με εξαίρεση ίσως τις ξένες γλώσσες, όπου δεν είναι δυνατόν να βρεθούν δάσκαλοι κατάλληλου επιπέδου γλωσσομάθειας). Δεν είναι απαραίτητο να είναι κανείς Μουσικολόγος, για να διδάξει μουσική στο Δημοτικό Σχολείο, ούτε Μηχανικός Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, ούτε Θεατρολόγος, ούτε Γυμναστής, ούτε πτυχιούχος Καλλιτεχνικών. Το Δημοτικό Σχολείο δεν έχει σκοπό να βγάλει μουσικούς, πληροφορικούς, πρωταθλητές, ηθοποιούς κλπ. Τα σχετικά μαθήματα υπηρετούν κατά κύριο λόγο το υπόλοιπο σχολικό πρόγραμμα, δίνοντας ευκαιρίες για μεγαλύτερη και πιο ευχάριστη συμμετοχή στη νέα, για τα ελληνικά δεδομένα, διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης. Και σίγουρα η διδασκαλία τους από μη δασκάλους ελάχιστα ή τίποτα δεν προσφέρει. Ήδη όμως «έχει ανοίξει η όρεξη» και σε άλλους ΠΕ(κάτι) για εισαγωγή τους στο Δημοτικό Σχολείο και μάλιστα με πιο έξυπνο τρόπο. Γιατί, ας πούμε, να μη διδάσκουν ελληνική γλώσσα φιλόλογοι, εάν μάλιστα επεκτείνουν το πρόγραμμά τους με κάποια μαθήματα παιδαγωγικής και διδακτικής και κάνουν και μια μικρή πρακτική σε Δημοτικό Σχολείο (βλέπε Τμήμα Γλώσσας, Φιλολογίας και Πολιτισμού Παρευξείνιων Χωρών του ΔΠΘ).
Με την ευκαιρία της αναφοράς στη διαθεματικότητα, θα ήταν χρήσιμο να θυμηθούμε την εποχή της εισαγωγής της Ευέλικτης Ζώνης στην εκπαίδευση και τους πολύμηνους απεργιακούς αγώνες που είχε προκηρύξει τότε η ΔΟΕ. Μεταξύ των κύριων αιτημάτων των απεργιών ήταν η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης των δασκάλων (των ειδικών δηλαδή σε θέματα διδακτικής, παιδαγωγικής και ψυχολογίας), με το σκεπτικό ότι δεν είχαν τις απαραίτητες σχετικές γνώσεις και δεξιότητες. Σήμερα, που η Ευέλικτη Ζώνη ανατίθεται σωρηδόν και με τη «σφραγίδα» του ΥΠΑΙΘ, στους «εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων», για την κάλυψη του ωραρίου τους, που δεν έχουν καμιά ή σχεδόν καμιά εκπαίδευση – επιμόρφωση σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας, που είναι η ΔΟΕ;
Τα σχολεία πρέπει να βρουν το ρυθμό τους με δασκάλους, που θα είναι δίπλα στο μαθητή και όχι με κατά περίπτωση «επισκέπτες». Τα σχολεία είναι για τους μαθητές και όχι για το προσωπικό, όπως τα νοσοκομεία για τους ασθενείς και όχι για τους γιατρούς και τους νοσοκόμους.
Εάν η κατάσταση αυτή συνεχιστεί δε θα έχουν πλέον ιδιαίτερη σημασία για τη χώρα μας, η παιδαγωγική, η διδακτική και η ψυχολογία, ως επιστήμες στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού ο πτυχιούχος οποιασδήποτε σχολής βαφτίζεται εκπαιδευτικός (ΠΕ κάτι) και αναλαμβάνει καθήκοντα δασκάλου στο Δημοτικό Σχολείο. Θα πρέπει να δεχτούμε ότι δεν υπάρχει παιδαγωγική επιστήμη, η ύπαρξη των σχετικών σχολών αποτελεί απάτη και οι καθηγητές τους κακώς πληρώνονται, διδάσκοντας κάτι άχρηστο. Ή θα πρέπει να δεχτούμε αυτό, που η επιστημονική έρευνα και η παγκόσμια πρακτική δέχεται, ότι δηλαδή δεν μπορεί σήμερα κάποιος να διδάσκει και μάλιστα σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου, χωρίς να είναι δάσκαλος με πιστοποιημένες πανεπιστημιακές σπουδές.
Κλείνοντας παραθέτουμε δύο αποσπάσματα από το κείμενο του μέντορα της Παιδαγωγικής στην Ελλάδα, Ηλία Ματσαγγούρα, στο «Επιμορφωτικό Υλικό για την Αξιολόγηση Στελεχών και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΔ 152/2013)», όπως δημοσιεύτηκε σε ιστοσελίδες εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος, όπου καταδεικνύεται η σημασία της διδακτικής και παιδαγωγικής επιστήμης.
Απόσπασμα 1ο από τη σελίδα 5
………………………………..
B. Παράγοντες Καθορισμού της Ποιότητας στην Εκπαίδευση
H έρευνα διαπιστώνει, επίσης ότι από τις εκπαιδευτικές παραμέτρους που αναφέρθηκαν παραπάνω σημαντικότερο ρόλο παίζει στη μάθηση και την ανάπτυξη η ποιότητα της διδασκαλίας που προσφέρει ο εκπαιδευτικός της τάξης( βλ. και Caena 2011, Vanderrvoort et al. 2004). Απ΄ όλα τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού (ηλικία, σπουδές, εμπειρίες, φύλο κλπ) συμβάλλουν περισσότερο (και με διαφορά) στην ποιοτική διδασκαλία και εκπαίδευση οι ικανότητες του εκπαιδευτικού που σχετίζονται με τη διδασκαλία, όπως είναι ο τρόπος παρουσίασης αφηρημένων εννοιών, οργάνωσης της σχολικής τάξης, πρόληψης και αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς, εμπλοκής των μαθητών στην επεξεργασία των δεδομένων, δημιουργίας θετικού κλίματος κλπ (βλ. και Isore 2009).
Απόσπασμα 2ο από τη σελίδα 9
………………………………...
B. Πώς Σχετίζονται η Πολυπλοκότητα και οι Δυσκολίες της Διδασκαλίας με την Αξιολόγηση;
Ο διεθνούς φήμης ειδικός σε θέματα εκπαίδευσης Lee Shulman, γνωστός στη χώρα μας για όσα αναφέρει για τη σχολική εκδοχή του περιεχομένου της επιστημονικής γνώσης (pedagogical content knowledge PCK ), αναφέρει τα εξής για την πολυπλοκότητα της διδασκαλίας : «Μετά από 30 χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης, έχω καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία στην τάξη είναι ίσως η πιο πολύπλοκη, απαιτητική, λεπτεπίλεπτη, με πολλές αποχρώσεις και διαβαθμίσεις (nuanced) και τρομακτική δράση που ανακάλυψε ποτέ το ανθρώπινο γένος…Η μόνη περίπτωση ένας γιατρός να αντιμετωπίσει ανάλογης πολυπλοκότητας κατάσταση είναι τα επείγοντα περιστατικά σε νοσοκομείο μετά από φυσική καταστροφή» (ελεύθερη απόδοση από το Wisdom of Practice).
(Αλήθεια πως αξιολογείς την ικανότητα κάποιου στη διδασκαλία, που δεν είναι δάσκαλος; Ίσως όπως την ικανότητα κάποιου στην ιατρική, που δεν είναι γιατρός).
Ίσως είναι καιρός να αντιληφθούμε ότι για τη βελτίωση της ελληνικής εκπαίδευσης, δε χρειάζονται μόνο νέα καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα και νέα σχολικά εγχειρίδια, αλλά και ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ, όπως αυτοί οι χιλιάδες νέοι πτυχιούχοι των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης, που ήδη συνωστίζονται στην ανεργία και δεν είχε ποτέ στη διάθεσή της η ελληνική πολιτεία, πριν χαθούν στο εξωτερικό ή σε άσχετα επαγγέλματα.
Όλα τα παραπάνω είναι γνωστά στους ακαδημαϊκούς δασκάλους – καθηγητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης και στους υπεύθυνους χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής στη χώρα μας (πρώην Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σήμερα Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής). Το θέμα είναι εάν και πως αυτά μεταφέρονται στην εκάστοτε πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ και σε τι βαθμό γίνονται κατανοητά. Και οπωσδήποτε παίζει ρόλο η διάθεση του εκάστοτε Υπουργού Παιδείας να αντισταθεί στις κάθε είδους πιέσεις, που αντιστρατεύονται προτάσεις, που μπορούν βγάλουν την ελληνική εκπαίδευση από το μακροχρόνιο μαρασμό, που την έχει φέρει πιο πίσω και από τριτοκοσμικές θέσεις, σύμφωνα με τα στοιχεία του Διεθνούς Προγράμματος για την Αξιολόγηση των Μαθητών PISA (Programme for International Student Assessment) του ΟΟΣΑ.
ΟΜΑΔΑ ΝΕΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΚΑΙ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΠΤΔΕ
